TIMSS como un instrumento de medición de las desigualdades. Un desafío para las políticas públicas en educación.
La
desigualdad es uno de los elementos constitutivos de la realidad contemporánea.
El progreso económico de algunos países ubicados en el núcleo del sistema
planetario contrasta con la aparente depresión económica de larga duración de
aquellos países situados en la periferia del sistema económico mundial. Es
fácil contrastar la realidad de Alemania y su posición en el orden mundial como
país privilegiado. Por otra parte, a Haití, con un nivel de vida y una
ubicación en el escenario planetario deplorable y marginal.
La
desigualdad, necesariamente, se debe asociar al éxito económico de los países y
el reparto que hacen estos de los dividendos del comercio mundial, pero la
desigualdad no sólo se expresa en el plano de una economía globalizado, sino
que dentro de los mismos Estados y sus sociedades, separando los grupos más
favorecidos en el plano de la distribución de la riqueza y los menos
afortunados. Esta característica, de desigualdad e inequidad de los grupos que
componen la sociedad, es uno de los problemas que dificulta y entorpece toda
iniciativa u objetivo planteado por los gobiernos en el plano educativo.
La
política pública, como sinónimo de la
iniciativa de los gobiernos para contribuir al bien común de la sociedad, se
debe tomar como la principal herramienta para contrarrestar los desastrosos
efectos del mercado en la sociedad civil, un rol activo de los gobiernos son la
única esperanza para lograr un escenario de equidad e igualdad entre los
miembros de la sociedad.
En
el contexto de la Globalización,
entendida como el fenómeno económico de la integración de todos los rincones
del mundo a través del mercado, donde la economía y sus preceptos guían las políticas públicas
de los Estados nacionales hacia la productividad y la competencia, la Educación se entiende como un elemento
funcional y juega un papel de indicador de logro en la carrera de alcanzar el
tan anhelado desarrollo económico.
Bajo
la misma senda, Chile ha planteado varias iniciativas para evaluar la calidad
del sistema educativo desde la década de los 70´ e institucionalizado a fines
de los 80 bajo el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE),
institución que ha coordinado la participación de nuestro país en evaluaciones
internacionales de calidad del sistema educativo y medición de los aprendizajes
de nuestros alumnos , con el fin de comparar y mejorar la productividad de
nuestra educación y mejorar la competitividad bajo estándares internacionales[1].
En
este contexto, de medición y comparación, resalta la participación en la
evaluación TIMSS[2] y valora su
aporte al momento de informar las profundas diferencias que existen a nivel
mundial en educación, pero lo más importante, es que devela, la realidad y los
efectos de la desigualdad en la educación de los estudiantes chilenos y la
valiosa información empírica para guiar y evaluar políticas públicas que
apunten a disminuir los factores que generan la inequidad.
Realidad
de la desigualdad en Chile.
De
acuerdo al Human Development Report 2013[3] nuestro país
presenta un Índice de Desarrollo Humano (IDH) de 0. 819 y ostenta el puesto
número 40 de un ranking de 187 países participantes, situaciones muy positiva
si la comparamos con el IDH de los demás países de Latinoamérica y el Caribe
(Ver tabla N°1)
Tabla N°1: Ranking de IDH de Chile
y posición relativa en la región.
|
País y Región
|
Chile
|
Perú
|
Argentina
|
América
Latina y el Caribe
|
IDH
más alto
|
|
IDH
|
0.819
|
0.741
|
0.811
|
0.741
|
0.905
|
Fuente: Human Development Report, 2013.
La
alentadora puntuación que el país muestra en el IDH, contrasta con la
naturaleza de la inequidad en la distribución de la riqueza en nuestra región y
específicamente en nuestro país. En esta línea, Enzo Faletto describe la
realidad de la región: “En la mayor parte
de los países de la región el rasgo más evidente de la inequidad social es el
de la magnitud de la pobreza, y en muchos casos, aunque puedan darse procesos
con significativas tasas de crecimiento, resulta muy difícil que los núcleos
duros de pobreza puedan realmente reducirse, mas aún si el tipo de crecimiento
vigente tiene ciertos rasgos de y tendencias de concentración y exclusión.”[4]
Para
dilucidar la desigualdad en nuestra realidad, tomaré como parámetro la
distribución de la riqueza basada en el ingreso medio autónomo de los hogares
separados por quintil de acuerdo a los resultados de la encuesta CASEN 2011.
Tabla
N°2. Ingreso autónomo de los hogares chilenos por quintil.
|
Quintil
|
Ingreso autónomo de los hogares
en pesos
|
|
I
|
157.303
|
|
II
|
343.151
|
|
III
|
507.282
|
|
IV
|
773.067
|
|
V
|
2.132.047
|
Fuente:
Casen 2011.
¿De
qué manera puede influir, en los resultados educativos de los estudiantes
chilenos, el abismo económico que separa las familias chilenas, donde el grupo
más privilegiado posee un ingreso económico autónomo casi 14 veces mayor al que
poseen las familias con menos recursos? ¿Es posible que esta desigualdad se
traslade a las escuelas y se traduzca en diferencias significativas de
rendimiento y resultados educativos? Estas son las preguntas que podemos
plantear al momento de analizar los datos de la disparidad en la disparidad en
la distribución de la riqueza en nuestro país.
Institucionalidad,
TIMSS y desigualdad.
La
institucionalidad en Educación en
Chile se construye sobre la Ley General de Educación (Ley N°20.370), la cual
comprende una instancia de gestión entorno a la calidad denominado Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad en Educación, compuesto por el MINEDUC,
el Consejo Nacional de Educación, la Agencia de Calidad de la Educación y la
Superintendencia de la Educación.
La
entidad encargada de evaluar el proceso educativo en el país es la Agencia de
Calidad, que comprende y posee ciertas atribuciones que motivan las instancias
de evaluaciones tanto nacionales como internacionales, bajo los principios
orientadores de contribuir con información robusta y útil para la clasificación
de las escuelas y aportar a los sistemas de información pública con datos que
retroalimenten la toma de decisiones y la puesta en marcha de políticas
públicas y la evaluación de las ya implementadas[5].
La
participación de Chile en el proyecto TIMSS
responde a la política de participación en evaluaciones internacionales ya
antes mencionada.
El
proyecto TIMSS, fue iniciado por la
Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento de la Educación
(IEA)[6],
que posee un larga trayectoria en pruebas internacionales desde 1959 y es
dirigido por el Centro de Estudios Internacionales TIMSS and PIRLS del Boston
College y financiado por el National Center for Education Statistics del
departamento de Educación de EE.UU, los países participantes, Boston College y
la National Foundation for Educational Research del Reino Unido[7].
La
evaluación TIMSS se aplica desde 1995
cada cuatro años y su versión más reciente fue la del año 2011.
La
iniciativa TIMSS enfatiza el
desarrollo curricular de las Matemáticas y las Ciencias, donde su principal
objetivo es proporcionar información para mejorar la enseñanza y el aprendizaje
de esas áreas del currículo.
De
acuerdo a los lineamientos evaluativos de la TIMSS se pueden dilucidar dos funciones representativas:
- Relativos
a los recursos disponibles; al sistema escolar, calidad del currículo y la
enseñanza.
- Proporciona
una sólida información empírica sobre el contexto de la escolarización.
Por
lo tanto, el instrumento TIMSS, en su
segunda función, proporciona a los países miembros amplios elementos de
interpretación de resultados, para realizar cambios, tanto en las políticas
educativas, como sociales y la mayor información para guiarlas y evaluarlas.
La
examinación fue aplicada a un total de 11.420 estudiantes de 4º y 8º básico de
pertenecientes a establecimientos educacionales seleccionados del sistema
municipal, particular subvencionado y particular pagado del país[8].
Según los datos, los estudiantes chilenos alcanzaron una puntuación media más
alta en matemáticas y ciencias en comparación con la medición del 2003 y tanto
los alumnos de 4º y 8º básico nos sitúan dentro de los países que han superado
los rendimientos de años anteriores.
TIMSS posee
un nivel de desempeño estándar donde se establecen cuatro zonas alrededor del
promedio establecido en 500 puntos, las zonas inferiores, la primera, que va
desde los 400 puntos a los 475 se considera como nivel bajo. La segunda zona,
ubicada entre los 475 y los 500 puntos se considera de un nivel intermedio y
las categorías superiores, que van desde los 500 puntos hasta los 550 es
considerado un nivel alto y la última, desde los 550 hasta los 625 puntos como
nivel avanzado.
Los
resultados de la evaluación TIMSS,
más allá de mostrar un avance, evidenciaron la segregación de nuestro sistema
educativo y el abismo que separa a los estudiantes pertenecientes a
establecimientos de administración municipal y los de manejo particular pagado.
Los resultados de la prueba TIMSS en
la sección de matemática para 8º básico resulta un ejemplo paradigmático para
representar la situación.
La
media de los resultados de los alumnos de establecimientos educacionales
municipales en la prueba fue de 387 puntos, que de acuerdo al nivel de
desempeño estipulado por la institución, situándose por debajo del umbral del
bajo rendimiento, por el contrario, la media del rendimiento alcanzado por las
instituciones particular pagadas fue de 520 puntos, en una posición en la
escala de desempeño de TIMSS.
La
primera apreciación recae, por un lado, en que Chile muestra en sus resultados,
derivaciones muy cercanas a los del primer mundo y a los países con sistemas
educativos exitosos reconocidos a nivel mundial, por otro lado, presenta un
índice de rendimiento por debajo del nivel de aprobación y comparado con países
que no presentan las cualidades de un país aclamado en el plano del crecimiento
económico.
Muchos
son los que argumentan la efectividad y el beneficio que acarrea la educación
particular a nuestro país y su desarrollo, todo puesto en evidencia por los
excelentes resultados en las evaluaciones a nivel nacional e internacional,
pero en nuestro caso, esta enorme barrera resulta impactante cuando las
estadísticas revelan que sólo un 4,7% de los estudiantes chilenos de educación
básica pertenece a la educación particular pagada y un 44,6% pertenece a la
educación municipal y el otro 50,7% dependiente del sector particular
subvencionado[9].
Esta
realidad parece ser inmune a todos los esfuerzos en política educativa, por la
sencilla razón, que las desigualdades se genera fuera de la escuela y fuera del
alcance de los decretos e iniciativas ministeriales que sólo se remiten a las
instituciones educativas y no a otras materias que generan las desigualdades.
Terminar
con la desigualdad para lograr una educación de excelencia.
Bajo
la creencia de que la Educación es la
única forma de generar una sociedad más igualitaria y equitativa, se está
desviando la mirada de los factores que la generan y que necesariamente deben ser
modificados para alcanzar una educación en igualdad.
En
esta misma línea, Pablo Gentili afirma: “Con
el argumento de que la educación es fundamental para hacer de las nuestras
sociedades más equitativas y productivas, se corre el riesgo de tratar de explicar
nuestro atraso por la crisis educativa y no al revés”[10].
Por
lo tanto, asegurar el acceso a la educación en una condición de igualdad para
todos debe ser el norte de la política pública y no servir de paliativo de la
inequidad en el acceso y la segmentación por grupo socioeconómico.
Las
bases de la desigualdad se encuentran en los fundamentos de los modelos
económicos de desarrollo, el Neoliberalismo,
plano dónde las políticas educativas no pueden llegar y hasta el momento
las políticas económicas no tiene la intención de generar condiciones de
igualdad.
Según
Hugo Fazio “las formulaciones de
crecimiento con equidad son imposibles de materializar en el contexto de un
modelo económico social concentrador, antidemocrático y no participativo con es
el neoliberal” [11].
El
compromiso de los actores políticos y de los gobiernos con la sociedad civil
para una educación en igualdad, necesariamente, comprende reconocer que las
condiciones de desigualdad de los estudiantes chilenos en materia de logros de
aprendizaje se origina en el contexto sociocultural y las barreras nacen de la
mala distribución del ingreso. Al respecto TIMSS
señala: “Los centros escolares de barrio
económicos deprimidos, puede proporcionar un ambiente menos favorable para el
aprendizaje que los centros en áreas de alto nivel económico”[12].
Dentro
de la misma lógica, la UNESCO es enfática en anunciar que “la desigualdad en el grado de riqueza significa que, cuando se nace en
una familia pobre, duplica la probabilidad de formar parte del 20% de los más
desfavorecidos en educación”[13].
El
desafío para las políticas públicas es establecer alianzas entre los gobiernos
y los sectores desfavorecidos de la sociedad civil para lograr sacrificar, un
poco, el puntaje crecimiento económico por políticas públicas combinadas que
generen mayor equidad en la distribución del ingreso, género, etnia y
discapacidad, que retrasan toda bien intencionada política en educación.
Referencias Bibliográficas
CASEN 2011. Módulo Educación.
Faletto, Enzo: “Dimensiones
sociales, políticos y culturales del desarrollo”. FLACSO.
Editorial Catalonia. Chile. 2007
Fazio, Hugo: “Crece la
desigualdad: Otro mundo es posible”. LOM. 2001.
Gentili, Pablo. “Pedagogía de la
igualdad. Ensayos contra la educación
excluyente”. Editorial Siglo XXI. 2011
Human
Development Report 2013. The Rise of the South: Human Progress in a Diverse
World. UNDP.2013.
LLegar a los Marginados. Informe
de seguimiento de la EPT en el mundo. UNESCO. 2010.
Plan de Evaluación Nacional e
Internacional. SIMCE Unidad de Currículum y Evaluación. Mineduc.2011.
Resultados de Chile en TIMSS.
Estudio Internacional en Tendencias en Matemáticas y Ciencias. Gobierno
de Chile. 2011
Trends
in International Mathematics and Science Study. Marco para la evaluación. IEA.
Lynch School of Education. Boston College.2011
[1] Plan de Evaluación Nacional e Internacional. SIMCE Unidad de
Currículum y Evaluación. Mineduc.2011. Página 4.
[2] Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).
[3] Human Development Report 2013. The Rise of the
South: Human Progress in a Diverse World. UNDP.2013.
[4] Faletto, Enzo: “Dimensiones sociales,
políticos y culturales del desarrollo”. FLACSO. Editorial Catalonia. Chile. 2007. Página 180.
[5] Plan de Evaluación Nacional e Internacional. SIMCE Unidad de
Currículum y Evaluación. Mineduc.2011. Página 4.
[6] International Association for the
Evaluation of Achievement (IEA).
[7] Trends in International Mathematics
and Science Study. Marco para la
evaluación. IEA. Lynch School of Education. Boston College.2011. Página 14.
[8] Resultados de Chile en TIMSS. Estudio Internacional en Tendencias en
Matemáticas y Ciencias. Gobierno de Chile. 2011. Página 5.
[10] Gentili, Pablo. “Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente”. Editorial
Siglo XXI. 2011. Página 14.
[12] Trends in International Mathematics and Science
Study. Marco para la evaluación. IEA. Lynch School of Education. Boston College. 2011. Página 87.
[13] LLegar a los Marginados. Informe de
seguimiento de la EPT en el mundo. UNESCO. 2010. Página 10.
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